Bona tarda, companys i companyes!
Ara que som a les portes d'encetar el Projecte, és un bon moment per anar clausurant el nostre informe. Tot i que és bastant llarg, penso que era necessari escriure tot el que veureu aquí, ja que cadascuna de les idees rellevants són aquelles que no tenia present al començament de l'assignatura; per això era necessari un marc teòric que posés fonaments en tota la reflexió del mateix text. Aquí el teniu!
Ciència, tecnologia i societat, TIC i Tecnologia Educativa. Informe d'anàlisi
Quan parlem de ciència i
tecnologia, de què parlem exactament? A què ens referim? Quina relació tenen? I
com es relacionen amb la societat i el context en el qual es desenvolupen? És
quelcom relacionat amb allò que entenem com “social”, o són parcel·les de la
realitat que actuen segons les seves pròpies normes? Quin impacte tenen en
l’educació i en els processos psicopedagògics dels alumnes? Influeixen en les
relacions dels agents del sistema educatiu o són una altra eina més com els
llibres de text? Permeten noves aplicacions metodològiques o són només un
complement? Amb aquesta síntesis es pretén analitzar la relació entre tots
aquests conceptes, la seva significativitat en el món actual i l’impacte i
l’abast dels mateixos, així com les seves aplicacions educatives i els canvis
que comporta un aprenentatge significatiu a través dels recursos TIC.
Abans d’encetar amb l’elaboració de l’informe com a tal, penso que és
convenient delimitar el contingut del mateix preguntant-nos si realment és
possible tenir una concepció deliberadament certa del que estem analitzant. Per
què? Molt senzill: ens trobem en un plànol on les múltiples dimensions que
estem descrivint, relacionant i conceptualitzant estan mantingudes en un subtil
equilibri el qual, tot i que pensem que és el contrari, ens dificulta tenir una
idea del tot certa. Com en la ciència, hi ha diferents perspectives
(respectables i amb un fonament indiscutible), però, quina deu ser la més
encertada?
I ara, sí que sí, anem al que ens interessa; com es relaciona ciència,
tecnologia i societat?
Primer de tot, voldria destacar un dels primers canvis conceptuals en
referència a la meva hipòtesis primerenca, on vaig parlar sobre la relació
entre tecnologia i ciència. Gràcies a l’article de Domènch i Tirado, m’he
adonat que la tecnologia no és només una
eina o una tècnica que dóna resposta a un problema científic; també és un
recurs que pot ser útil per a crear nous conceptes o constructes hipotètics,
des del telescopi de Galileu (Price, 1963, c.p. Domènech i Tirado, 2002, pàg.
3), fins relacions més complexes com el descobriment de la penicil·lina
(Kalvaitis, 2008, Bellis, s.d.), error fruit d’una investigació que,
casualment, va donar peu a un descobriment científic (molt útil per la
humanitat, tot s’ha de dir!). Per tant, no només hi ha una reorganització
conceptual; també hi ha una ampliació dels mateixos.
Pren, també, una vital importància la societat. En un primer moment, la
vaig concebre con una receptora de productes de la ciència i tecnologia, la
qual retornava en forma de feedback
els resultats dels productes que aquestes creaven per a satisfer les seves necessitats
(així com les de l’economia). Ara bé; per què no pot ser la mateixa societat
aquella que construeixi nous conceptes i productes científics? Penso que és
força important recordar que qualsevol tipus d’investigació científica no
neix del buit; sorgeix i es va formant en un context determinat. Aquest
tipus de canvi de perspectiva és útil per veure que la ciència és un producte
social, allunyat dels antics debats en els quals es situava tot tipus de
ciència per sobre del coneixement sociocultural. De la mateixa manera, la
tecnologia respon a les necessitats de la societat en un context determinat,
alhora que aquesta adapta l’adapta al seu context. Penso que aquí ja podem
veure lleugerament el joc que juguen ciència, tecnologia i societat;
l’equilibri del que hem parlat abans. Sense anar més lluny, penso que aquesta
relació es basa en la perspectiva del teixit sense costures o seamless web (Domènech i Tirado, 2002),
ja que, de què servirà un avanç tecnològic si el context en el qual va dirigir
no ho aprofitarà? Així com la forta despesa econòmica que sovint comporta
qualsevol tipus de nova tecnologia. El consum del target market dependrà de l’adaptació dels nous recursos
tecnològics, alhora que aquesta població determinarà l’abast d’aquests (tot i
que, com veurem més endavant, no sempre es compleix aquesta relació). Podem
trobar múltiples perspectives sobre aquest estat d’equilibri en confrontació
(sense anar més lluny, és el que hem estat fent en el debat de l’activitat 2),
tot i que penso que cap dels arguments és vàlid. M’explico: agafant una dita
popular, cap extrem és bo. Ni la tecnologia és quelcom neutre i autònom
(com podríem pensar això, si aquesta es relaciona amb ciència i societat?), ni
és la societat i els seus interessos la que determinen la direcció que prendrà
la mateixa (sense anar més lluny, només hem de pensar en els nous smartphones, on molts d’aquests tenen
més nuclis que molts ordinadors de sobretaula o portàtils –encara que la
potència del mateix, com és obvi, no és la mateixa), ja que molts cops es creen
falses necessitats, fet que es podria relacionar amb la postura tecno-pesimista
de la Teoria crítica de la informació, la comunicació, els medis i la
tecnologia, ja que en aquest cas l’impacte de la tecnologia en la societat no
és positiu (Fuchs, 2009). Sense anar més lluny, han sorgit idees al debat les
quals demostren com la tecnologia pot resultar una eina moguda per interessos
polítics de caire econòmic (tal i com hem analitzat en el cas de les emissions
de CFC), creant una eina de tipus capitalista que promou el conegut con
neocolonialisme a través de lleis i normes que provoquen una dependència
econòmica d’un país sobre un altre. Aquest és un dels aspectes en els quals
veiem que la tecnologia no és quelcom neutre i que evoluciona segons el seu
propi camí; pot arribar a ser una eina que domini i s’utilitzi per finalitats
que no són del tot lícites. De la mateixa manera, també podem veure com la
societat pot arribar a fer un ús erroni de la mateixa. Tenint en compte el
debat un altre cop, i basant-me en les aportacions del fil tecnopart, el fet de
tenir “parts a la carta” és tan abusiu com perillós (per exemple, en el cas
dels estudis que han demostrat que una cesària té efectes orgànics
contraproduents en el nadó). Aquests fets provoquen alarma i, sovint, rebuig a
la mateixa tecnologia; però, qui la fa perillosa, la seva mateixa naturalesa, o
la societat que li dona un ús abusiu i totalment innecessari en segons quins
moments? Per tant, tornem a veure com allò
que en una primera instància es va analitzar com quelcom separat, es torna com
un tot indivisible en estreta relació.
Però no tot és negatiu; dintre de les diversitat que aquesta xarxa ha
generat, ens trobem amb les Tecnologies
de la Informació i la Comunicació. Aquestes no només són un conjunt d’eines
les quals són útils per a poder crear noves realitats comunicatives (Cabrero,
1998, c.p. Belloch, s.d., 1); són un element generador de noves possibilitats
més enllà de a mateixa comunicació. Sense anar més lluny, tal i com veiem en el
mòdul, permeten un ventall de
possibilitats des de l’ampliació de la formació, fins la transformació dels
rols tradicionals dintre de les aules (Cabero, s.d.). Què ens possibiliten
aquestes oportunitats? Des de la creació de noves bases de dades virtuals obertes
a la consulta de qualsevol persona que tingui connexió a internet, fins noves
metodologies en les quals l’alumne pugui experimentar noves formes d’aprendre i
de construcció de coneixement a través d’eines informàtiques, tal i com podem
veure en el cas 3 on, a través de bases de dades i mapes conceptuals, no es
centren només en fets específics, tenen una visió global del problema
(Jonassen, s.d.), i són capaços d’adquirir un grapat de competències que no
serien possibles d’assolir amb una relació unidireccional de comunicació (per
exemple, amb el clàssic rol de professor concebut com “transmissor de
coneixements” que, tal i com va dir en Manel al debat, com es transmet un
coneixement?). Aquest canvi metodològic permet una obertura a noves
dimensions en el món educatiu per als processos d’ensenyament/aprenentatge,
així com per desenvolupar l’autonomia de l’alumne i l’adaptació a les seves
característiques pròpies, creant un nou paradigma tecnològic (amb un
impacte global), on es destaca el seu caràcter obert, adaptable i integrador
(Adell, 1997, c.p. Belloch, s.d., 3).
Però, com tot esdeveniment, aquest es torna objecte d’estudi per a
analitzar i millorar la seva repercussió en el món. És aquí on ens trobem amb
la Tecnologia Educativa, la qual té com a objecte d’estudi les TIC a través
d’una visió didàctica (Cabero, s.d.), la qual ha adquirit amb el pas dels anys
diferents concepcions diferents, rebent aportacions de diferents disciplines,
des de la influència dels mitjans en primera instància, fins aportacions de la
psicologia, de les quals destaquem el conductisme (i com aquest es va utilitzar
com a mètode per a reforçar certes respostes i/o conductes, fet que encara
podem trobar actualment en segons quins programes informàtics dirigits a les
escoles) i el cognitivisme, com l’enfocament sistèmic. És a partir de
l’aplicació del cognitivisme i el constructivisme quan la TE contempla com les TIC són un recurs didàctic potent i relaciona
les seves possibilitats d’aplicació amb els mateixos processos d’ensenyament/aprenentatge,
buscant i creant situacions on l’aplicació d’aquestes siguin un recurs didàctic
que afavoreixi la construcció del coneixement a través de les característiques
dels alumnes, dels seus interessos, i de les seves possibilitats de comunicació
(Cabero, s.d.). De fet, veure l’abast de la TE és quelcom que he vist després
d’haver treballat els mòduls i les lectures pertinents ja que, en primera
instància, vaig pensar que la finalitat bàsica de la mateixa era analitzar els
processos d’ensenyament/aprenentatge adients a través de les TIC, deixant
aquestes últimes com una subordinació dels processos! Si ens parem a pensar,
veurem que els recursos no sempre s’elegeixen segons la informació que tenim
dels processos cognitius dels alumnes; veiem que aquestes eines serveixen
per desenvolupar competències a través de noves formes d’aprenentatge, fet
que ens ofereix la possibilitat de pensar que de la mateixa manera que ciència,
tecnologia i societat no és quelcom jerarquitzat, aprenentatge i TIC poden estar
en un equilibri al mateix nivell.
De fet, aquesta última idea ens pot servir per recordar com la TE va ser
influenciada per la teoria sistèmica. Si fem un petit repàs, veurem que
l’alumne, considerat com a sistema, és obert i autopoiètic. Aquest es composa
de múltiples aspectes que es relacionen i s’influencien entre si; les
pertorbacions exteriors (estímuls) provoquen canvis en el mateix, fent que
aquestes relacions es vegin modificades i donin pas a un canvi o modificació en
el sistema. Alhora, aquestes pertorbacions i les reaccions que provoquen els
canvis relacionals interns estan condicionades per l’exterior, fent que aquest
formi part d’un altre sistema més gran i complex que crea el nostre nínxol
ecològic (Perinat, 2007). Per explicitar més aquest tipus de relació, podem
consultar la perspectiva ecològica del desenvolupament de Bronfenbrenner, el
qual ens diu (Bronfenbrenner, 1987, c.p. Gifre, 2011):
“La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico
de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y
las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la
persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones
que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los
que están incluidos los entornos”.
Pàg. 81
Per què esmentar aquesta perspectiva? Per tres tipus de motius:
·
És
un símil de la forma que ciència, tecnologia i societat canvien les seves
relacions segons pertorbacions contextuals, econòmiques, polítiques, etc. Això repercuteix en les mateixes TIC, ja
que aquestes no són quelcom aïllat i neutre, fet que alhora repercuteix en la
TE i en la concepció que aquesta té de les TIC, provocant un canvi de
perspectiva que, de nou, repercuteix en l’alumne. Com si fos cíclic i amb
retroalimentació.
·
Les
TIC integrades en l’educació donen la possibilitat de crear diferents
pertorbacions amb un abast que anteriorment fou impensable, gràcies a les seves múltiples
possibilitats d’ús i de modificació ja que, recordem, són obertes i flexibles.
Això fa que siguin totalment adaptables a les necessitats del moment i/o
context.
·
La
mateixa TE és part d’un sistema, ja que rep influències múltiples que condicionen la seva perspectiva
sobre l’objecte d’estudi, entre les quals podem esmentar el multicultularisme,
la teoria sistèmica, l’estudi CTS, el desenvolupament tecnològic, la sociologia
de l’educació, la semiòtica, la teoria de l’educació, la didàctica i el marc
curricular, la psicologia de l’educació i la teoria de la comunicació
(Prenders, 1998, c.p. Cabero, s.d., 54).
Veure les TIC com part d’un
sistema i no com unes eines de reforçament conductual és un canvi conceptual
que repercutirà favorablement en els processos d’ensenyament/aprenentatge dels
alumnes sempre i quan es doni un bon ús de les mateixes (exactament igual que la relació entre
tecnologia i societat), tenint en compte que aprendre es veu com un canvi en
l’estructura cognitiva i tenint present que la comunicació i l’intercanvi
d’informació és un dels canals més útils per a que els alumnes puguin
desenvolupar-se i, alhora, ser agents actius del procés (deixant de ser mers
receptors), per a convertir-se en una peça clau del sistema. Per tant, podem
sintetitzar que ofereixen noves parcel·les de coneixement, noves formes i
estratègies d’aprendre i, alhora, també ofereix noves possibilitats per l’acte
informatiu en tant que (Cabero, s.d.):
- · Amplia la informació a la qual podem tenir accés.
- · Crea entorns flexibles espacials i temporals per a l’aprenentatge.
- · Amplia les eines de comunicació entre el formador i els seus alumnes, trencant amb la unidireccionalitat clàssica de comunicació.
- Dóna l’oportunitat d’experimentar i interaccionar amb diferents codis i sistemes simbòlics, creant noves metodologies i activitats que estimulin l’alumne.
- · Permet la flexibilitat dels itineraris formatius i de les estratègies de formació, podent adaptar, per exemple, un tipus de programació a un grup d’alumnes en concret (com el nostre cas, en el que adaptem els semestres segons les nostres preferències i/o possibilitats).
- · Crea entorns interactius per a la formació (tornant a la UOC, l’activitat 2 i el debat ens ha servit per a crear un espai virtual en el que, a través de l’intercanvi d’idees, hem tingut l’oportunitat d’ampliar els nostres horitzons en relació al coneixement de la relació CTS i les NNTT).
- · Transforma els rols tradicionals de professor i estudiant.
Ara bé; portar les NNTT a les aules i esperar que per aquest simple fet hi
hagi una millora en la qualitat d’aprenentatge és totalment utòpic. Cal que
es donin certs requisits per a que aquesta sigui una veritable font de
construcció de coneixement, dels quals podríem destacar l’adaptació dels
continguts i del marc curricular per a integrar les TIC de forma significativa,
l’adequació de les aules i de l’escola a les mateixes, així com la formació
dels docents en tant que han d’experimentar un canvi de rol. Aquí és on trobem,
al mateix temps, certes limitacions, ja que:
- · Pot requerir una inversió de capital que no pot ser possible en aquell moment o, si més no, la seva aplicació és difícil degut als escassos recursos de la zona. En aquest punt hi ha una forta influència de l’economia i del context.
- · Pot haver certes reaccions adverses sobre les NNTT per part d’alguns agents de la comunitat educativa, de la mateixa manera que un assessorament psicopedagògic extern es pot veure amb cert recel.
- · Requereix la transformació del rol del professor, pel que és possible que sigui necessari un programa d’educació permanent relacionat a les NNTT i els recursos i possibilitats que aquestes ofereixen.
- · Que els canals de comunicació que permeten les TIC no s’adaptin a les mateixes necessitats dels usuraris finals, fent que sigui una simple adició a les programacions actuals, sense aprofitar el llindar de possibilitats que ofereixen (Cabero, s.d.B).
De la mateixa manera que la Zona de Desenvolupament Proper de és un procés
en el qual es necessita d’una ajuda externa que assessori i guiï l’alumne fins
al seu nou llindar (Vigostky, 1978, c.p. Molina, 1997, 141), també és
necessari que hi hagi un canvi global en el centre escolar (i en tota la
comunitat educativa en general) per a que aquests recursos no quedin en un
segon pla o, encara pitjor, comportin un empitjorament en els processos
d’ensenyament/aprenentatge per una mala aplicació dels mateixos. Penso que
l’enunciat que vaig destacar del debat és una bona forma de resumir què vull
dir amb tot això. Parafrasejant la meva companya Mireia Torras Rey:
“L’ús de la tecnologia no és
indicador d’una millor i moderna educació. Una bona educació és aquella que
s’adapta a les necessitats reals de l’individu i proporciona oportunitats
d’experimentació i vivència per tal de donar significat al coneixement.”
Per tant, les TIC tindran sentit si
i només si aquestes s’empren com un recurs adaptat i adequat a la realitat
educativa, i es desenvolupi en els alumnes la competència digital per a que
aquests siguin competents en la recerca d’informació vertadera i útil
(Rheingold, 2009), així com per aprendre les tècniques necessàries per a
desenvolupar una autèntica construcció del coneixement a través d’aquests
recursos. La TE, per tant, de la mateixa manera que un avaluador de
programes analitza el programa en qüestió de forma sistèmica i global, tractant
de millorar els seus punts febles i que tant creadors com partícips del mateix
tinguin l’experiència més profitosa d’ells (Chavarria, 2011), hauria de
vetllar pel disseny, la utilització i l’avaluació de les TIC aplicades en
accions formatives de la mateixa manera que s’avalua un programa educatiu
(Cabero, s.d.): reflexionant de forma que englobi tots els sistemes implicats,
amb (i pels) integrants de la planificació, tenint en compte el context i amb
la finalitat de millorar els programes i les aplicacions de les TIC.
Un dels objectius d’aquesta activitat és elaborar un mapa conceptual on
s’englobi tot aquesta explicació sobre la relació CTS, TE i TIC. Tal i com es
podrà veure a continuació, no només hi ha una ampliació de conceptes sobre el
mapa conceptual inicial; les relacions no són tan estables con vaig visualitzar
en un començament (ja que tenia en ment una retroalimentació perfecta i sense
pertorbacions), on tot tornava a recaure en un impacte positiu en la societat i
economia en global (fet que no em pogut veure en els casos del debat). En
aquest nou mapa, he tractat de plasmar com hi ha un seguit de factors que
condicionen la dinàmica de les relacions d’aquest gran sistema, alhora que, tot
i estar tot en relació, no es torna un cercle tancat i perfecte com abans.
Tot i que ja vaig relacionar tecnologia i ciència (sense que un esdevingués
producte d’un altre), penso que no vaig aprofundir suficientment en la seva
interacció. A través del nou mapa s’amplien aquests horitzons, afegint la
psicologia com una font de coneixement científic que també es relaciona
estretament amb aquests dos conceptes, fruit del qual sorgeix el coneixement
científic eminentment social. A més, l’impacte que tenen tecnologia i ciència
no sempre és positiu en la societat (tal i com he esmentat en l’informe); en
les relacions no veiem aquesta idea, fet que sí trobem en el mapa conceptual
inicial. Penso que la principal diferència és que no es van analitzar (ni tan
sols mencionar) les TIC, la TE, i com aquestes són una part essencial de la
societat de la informació. Si ens hi fixem, tenen un abast molt gran sobre la
mateixa societat, ja que l’ús d’aquestes canvien els rols merament tradicionals
en l’escola o el treball. Aquest fet no es reflecteix (ni tan sols mínimament)
en el mapa conceptual inicial.
En
síntesi, penso que ha estat l’ampliació d’ítems i l’ampliació de les relacions
entre ells els que marquen les principals diferències entre ambdós mapes.
Penso, també, que el nou mapa és més fidel a la realitat, ja que res és
cíclicament perfecte i, com en tot sistema, qualsevol pertorbació d’una de les
parts pot alterar les relacions generals. A més, he decidit deixar l’economia
com un producte contextual perquè, al cap i a la fi, és purament social (de la
mateixa manera que hi ha influència de factors polítics en segons quin
context). Penso que donar-li un pes equiparable a CTS és un gran error. A
continuació es podrà veure el mapa conceptual inicial i, posteriorment, el mapa en el qual he
tractat d’integrar tot allò que hem analitzat en aquest informe:
En conclusió...
Ens trobem amb una realitat que anys enrere no ens haguéssim pogut
imaginar. Abans es veia la tecnologia com una eina a remolc dels problemes
científics que sorgien arreu del món, fent necessari que qualsevol tipus de
recerca necessités un avanç tecnològic per a que aquesta fóra profitosa i
pogués desenvolupar-se. Però, gràcies a la psicologia, hem pogut veure com
ciència i tecnologia no és quelcom jerarquitzat i amb una relació subordinada: ambdues
formen (tant alhora com per separat) un camp d’actuació i investigació el qual
ens pot servir per resoldre els problemes que tenim, podent crear noves
corrents que englobi aquestes idees en diferents perspectives segons les
creences dels seus autors o seguidors. Al mateix temps, hem pogut comprovar que
allò que (hipotèticament) deshumanitzava, fou un servei que es posava en marxa
gràcies al context social. Un “tot” integrat en un sistema, les relacions del
qual es veuen pertorbades segons les decisions que es prenguin en qualsevol de
les seves parts. Però aquesta relació idíl·lica no és tan perfecta com hi
pensem; de la mateixa manera que ciència i tecnologia es relacionen a través de
la societat i es formen en contextos socials, aquests mateixos poden donar un
ús erroni o inclús perillós de tecnologia i ciència per diversos motius (dels
quals es destaquen els econòmics i polítics; farmacèutiques, neocolonització,
dependència entre territoris...). Aquestes mals usos de tecnologia i ciència
provoquen que sovint es vegin com quelcom deshumanitzant i amb possibilitat de
ferir les persones, fins el punt que s’ha plantejat si les NNTT i les TIC no
són un entrebanc per les relacions socials.
Després de l’anàlisi que hem fet i aportant la meva perspectiva i experiència
personal, penso que les TIC són una eina formidable no només per la comunicació
i l’intercanvi de coneixements entre diferents persones en tot el món, també
permeten que els murs que trobem en qualsevol intercanvi comunicatiu
desapareguin, creant una veritable base de dades enorme en la que ens podem
moure i buscar allò que creguem convenient en el moment que vulguem. Sense anar
més lluny, només cal pensar en els fòrums d’internet: persones que creen una
font de recursos i informació per a que altres puguin accedir a elles,
millorant el producte final a través de l’experiència i el feedback recíproc, plasmant una visible construcció de coneixements
en la que difícilment podríem haver accedit si no fos a través de la xarxa. De
la mateixa manera que hi ha perills en aquesta (com falses identitats i
informació difosa), ens permet mantenir un estil de comunicació que trenca
ambla interacció tradicional, fent que l’audiència no es situï únicament entre
dues (o més) persones (Tirado i Gàlvez, 2002).
Però, com podem saber fer-ho? El coneixement és quelcom adquirit, i saber
utilitzar aquest tipus d’eines de forma eficaç no és quelcom innat. Quina
millor manera que fer-ho en un ambient formal i des d’edats primerenques? Penso
que aquest és un dels principals motius pels quals les TIC han d’integrar-se en
l’escola, ja que no només ens ofereixen un ventall de possibilitats les quals
trenquen amb els esquemes i rols tradicionals; també cal educar amb i per al
seu bon ús i funcionament. De què ens servirà accedir a Internet en una classe
si els alumnes no tenen clar què, com, quan i per què fer recerca d’informació?
Com qualsevol altre tipus de recurs psicopedagògic, aquestes s’han d’adaptar al
context i les necessitats i característiques individuals dels alumnes per a que
siguin una veritable font de construcció de coneixement. Ens trobem en un
moment en el qual s’hi posa èmfasi en el marc constructivista de l’educació; si
ho analitzem conjuntament amb els recursos TIC, veurem que comparteixen molts
aspectes (sistemes oberts i flexibles, adaptatius, possibilitat de construir
coneixement a través d’una metodologia que situï l’alumne com un agent actiu,
comunicació bidireccional...). I, com podem imaginar, això implica que no quedi
en una simple intervenció: de la mateixa manera que ciència, tecnologia i
societat formen part d’un sistema en el qual tot està interrelacionat, l’escola
és un sistema amb un seguit de parts en constant interacció; per tant, integrar
les TIC ha de plantejar-se com un canvi metodològic (i de visió pedagògica)
global, modificant les relacions per a que aquestes esdevinguin un recurs sense
precedents.
Nosaltres mateixos em pogut experimentar el canvi que produeix integrar les
TIC en educació. Més enllà de treballar en una plataforma virtual, se’ns ha
donat la oportunitat d’entendre com funciona ciència, tecnologia i societat a
través d’una perspectiva global. En altres assignatures (i en altres
Universitats), l’elaboració dels treballs es limita a una recerca d’informació
per a respondre un seguit de qüestions, deixant un mínim espai per la reflexió sobre
la interacció dels elements que s’estan estudiant o analitzant (o dels mateixos
elements). En el nostre cas, fruit de la interacció amb els companys, les
lectures dels mòduls, les reflexions (personals i compartides), la recerca
d’informació, l’elaboració del mapa i de l’informe, hem estat capaços
d’experimentar un veritable canvi conceptual pel que fa a les relacions que hem
analitzat i estudiat. Bé; com a mínim, jo sí que ho he viscut! Si haguéssim
tingut un mòdul en el qual tot el que he escrit en aquest informe hagués estat
explicat, de ben segur que no recordaria ni el 50% de la informació. En canvi,
quan es té l’oportunitat de llegir, d’investigar, de raonar, d’elaborar un
mapa, de veure com es relacionen els diferents ítems i de reflexionar el com i
el per què, trobes que tot el temps que hi has dedicat ha estat veritablement
significatiu, ja que tu mateix has estat elaborant tots aquests continguts,
construint peça per peça el coneixement adquirit. Tal i com podem llegir en una
de les preguntes de reflexió del cas 3, el mapa conceptual és el fonament de
tot coneixement; penso que la reflexió sobre el mateix, així com l’explicació
dels seus ítems, és tota la estructura que s’ubica per sobre d’aquest fonament.
De la mateixa manera que els alumnes dels EUA utilitzen hipervincles en el seu
mapa, nosaltres ho hem canviat per un text en el qual no només es reflexiona
sobre el mode d’entendre-ho, també es reflexiona sobre com ha canviat la nostra
perspectiva. Sense ànims de ser redundant, penso que aquest mètode és clau per
a poder experimentar una veritable construcció de coneixement i de millorar les
nostres competències; llegir i respondre, sense preguntar-nos la base de la
lectura, no és més que un exercici de comprensió de textos. Potser exagerat
però, al cap i a la fi, és el que acaba passant en qualsevol activitat d’aquest
tipus; dintre d’un temps no es recorda gran cosa de la informació amb la qual
has estat treballant. Llavors, quina classe de coneixement s’ha adquirit? Si ho
reflexionem, no és quelcom per estar satisfet. Per tant, l’ús d’aquest tipus de
models metodològics a classe és crucial per a un veritable desenvolupament.
Tancant
informe i conclusions; de la mateixa manera que en les meves pràctiques de
Magisteri vaig ser capaç de comprovar que tot allò que en la teoria semblava
força fàcil fou, en realitat, molt més complex del que pensava, gràcies a
aquest treball m’he adonat de l’abast i la complexitat del que hem estat
desenvolupant. En el seu moment, anys enrere, em vaig adonar que hi havia força
condicions externes que pertorbaven el ritme de la classe: l’hora del dia,
l’època de l’any, les característiques individuals dels alumnes, la mateixa
metodologia... El procés d’adaptació que vaig viure va ser l’equivalent a el
canvi conceptual que he desenvolupat en aquesta pràctica, ja que va consistir
en integrar allò que ja sabia, amb allò que estava experimentant. Fou una
replantejament de conceptes, un canvi de perspectiva, una nova visió. Al cap i
a la fi, tots els companys ho vam dir: no
te n’adones de què és educar fins que no et trobes en una aula. Quina raó
teníem! No només fou una experiència enriquidora; també va resultar inoblidable
per dos motius: l’element més visceral (penso que tots recordarem les nostres
pràctiques durant tota la vida), i l’element més acadèmic (per exemple, com dur
a terme una programació i/o metodologia adaptant-la a un sistema integrat). Un
altre exemple més de com l’experimentació, el contacte i la reflexió són
elements indispensables en la construcció del coneixement, en l’autonomia, i en
les ganes de seguir aprenent!
Tot i que potser no és del tot necessari, com hi ha cites en el text, deixo la bibliografia que s'ha utilitzat:
Bellis, M. The History of
Penicillin. About [en línia]. s.d.
[data de consulta: 27 Octubre 2014]. Disponible en http://inventors.about.com/od/pstartinventions/a/Penicillin.htm
Belloch, C. (s.d.). Las tecnologías de la información y
comunicación (T.I.C.). Unidad de Tecnología Educativa. Valencia:
Universidad de Valencia. Disponible en http://www.uv.es/~bellochc/pdf/pwtic1.pdf
Cabero, J. (2011). Educació i tecnologia: fonaments teòrics.
Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Cabero, J. (2008). Corren
Nuevos tiempos para seguir pensando en varios proyectos. El papel de las nuevas
tecnologies en el cambio y la innovación educativa: sus posibilidades y
limitaciones. En M. Cebrián de la Serna, Recursos
tecnológicos para los processos de enseñanza y aprendizaje (pp. 132-146).
Málaga: Universidad de Málaga.
Chavarria, X. (2011). Guia de
l’assignatura. Avaluació de programes,
centres i professors. (1ª ed.) Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Domènech, M. i Tirado, F. J.
(2002). Ciència, tecnologia i societat:
nous interrogants per a la psicologia. Barcelona: Universitat Oberta de
Catalunya.
Fuchs, C. Teoría crítica de la
Información, la comunicación, los medios y la tecnologia. Glossarium-BITri [en línia]. 28 d’agost de 2009. [data de consulta:
28 Octubre 2014]. Disponible en http://glossarium.bitrum.unileon.es/Home/teoria-critica-de-la-informacion
Gifre, M. i Esteban, M. (2012). Consideraciones educativas de la
perspectiva ecológica de Urie Brofenbrenner. Contextos Educativos, 15, 79-92. Disponible en http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3972894.pdf
Jonassen, D. Cas 3: Creació de
models a classe. Les TIC i la construcció
del coneixement [en línia]. s.d. [data de consulta: 30 Octubre 2014].
Disponible en http://materials.cv.uoc.edu/continguts/XW04_02048_01088/index.html?ajax=true
Kalvaitis, K. Penicillin: An
accidental discovery changed the course of medicine. Healio [en línia]. Agost de 2008. [data de consulta: 27 Octubre
2014]. Disponible en http://www.healio.com/endocrinology/news/print/endocrine-today/%7B15afd2a1-2084-4ca6-a4e6-7185f5c4cfb0%7D/penicillin-an-accidental-discovery-changed-the-course-of-medicine
Molina,
Z. (2006) Planeamiento Didáctico (3ª
ed.). Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Perinat, A. (2007). Psicología del desarrollo. Un enfoque sistémico.
(3ª ed.). Barcelona: Editorial UOC.
Rheingold, H. (2009). Crap Detection 101 [missatge de blog].
Recuperat de http://blog.sfgate.com/rheingold/2009/06/30/crap-detection-101/
Tirado, F. J. i Gàlvez, A.
(2002). Comunitats virtuals, ciborgs i xarxes sociotècniques: noves formes per
a la interacció social. Digit HVM,
revista digital d’humanitats. Disponible en http://www.uoc.edu/humfil/articles/cat/tiradogalvez0302/tiradogalvez0302.html
Altres recursos
No hay comentarios:
Publicar un comentario